Etno-amigos de Paulo Freire
Tributo a Paulo Freire e Freinet
Reinaldo Matias Fleuri
Freire e Freinet:
entrelaçamento de pedagogias populares
Célestin Freinet e Paulo Freire são dois educadores que, embora contemporâneos, atuaram em contextos sociais bastante diversos (França e Brasil). Freinet se preocupou sobretudo com a educação escolar de crianças de 0 a 14 anos, enquanto Paulo Freire se ocupou inicialmente de adultos nos chamados "Círculos de Cultura" que pretendiam justamente escapar à escolarização tradicional.
Mas é possível identificar nas propostas destes educadores alguns pontos em comum. O modo de ambos conceberem a educação revela a consciência da impossibilidade da neutralidade da educação, a recusa de manipulação do homem e a crença na importância da ação pedagógica, apesar de todos os seus condicionamentos, no processo de libertação humana e de transformação social. Nesta direção, ambos dão a palavra ao povo, para falar de sua vida, como passo fundamental para o desenvolvimento da autonomia e o engajamento na transformação do mundo. A "expressão livre" foi a grande descoberta de Freinet para dar a palavra à criança. Através do tatear experimental e da possibilidade de relatar as próprias vivências, as crianças desenvolvem sua autonomia, seu juízo crítico e sua responsabilidade. Já para Paulo Freire, dizer a palavra é transformar o mundo, pois, ao dizer a própria palavra as pessoas começam a construir conscientemente seus próprios caminhos. Tanto Freinet quanto Freire defendem o diálogo e a cooperação entre sujeitos na busca de problematizar, compreender e transformar a realidade. E se Paulo Freire focaliza prioritariamente o trabalho educativo ligado à ação e a organização sócio-política do mundo adulto, Freinet enfatiza a transformação do ambiente escolar mediante o desenvolvimento dos métodos ativos, da organização cooperativa e dos canais de comunicação com o meio natural e social.
Entre afinidades e diferenças, as propostas pedagógicas de Freinet e Freire se complementam. Paulo Freire em suas práticas iniciais de "conscientização" desenvolveu o método de investigação, codificação e decodificação temática. Mas tem alertado sobre os perigos da tendência à mitificação de métodos e técnicas, à absolutização destas, quando se perde de vista as finalidades e os sujeitos a que estão ligadas. E, com a preocupação de demitificar a conscientização, Paulo Freire não tem enfatizado o aprimoramento das mediações na prática educativa. Complementarmente, Freinet, constatando que muitos professores militantes políticos adotavam na sala de aula métodos e técnicas de dominação totalmente em discordância com a sua opção ideológica de liberdade e solidariedade, salienta a importância da organização material técnica e pedagógica. Neste sentido a preocupação com a clareza política das finalidades do processo educativo, tão enfatizada por Freire, encontra nas técnicas propostas por Freinet maiores possibilidades de mediação com a prática de educação escolar.
Educação popular no Brasil:
significados contemporâneos
das propostas de Freire e Freinet
Reinaldo Matias Fleuri
Hoje o Brasil é conhecido internacionalmente pela sua atuação no Campeonato de futebol pela "Copa do Mundo". É também conhecido como o país do Carnaval, ou então pelas suas grandes reservas naturais (como a região amazônica) ou pela sua dramática situação política (a ordem democrática foi reconstituída somente em 1988, com a promulgação da nova Constituição democrática, depois de vinte e quatro anos de ditadura militar), ou ainda pelos seus grandes problemas sociais (como os menimos de rua ou os trabalhadores sem-terra).
O Brasil, como sabemos, é um "país-continente", que ocupa 8.511.965 km2 da América do Sul, com uma população de mais de 150 milhões de pessoas [1]ver notas de rodapé. O território estende-se entre a longa costa atlântica e a imensa floresta amazônica, com regiões muito férteis e grandes reservas minerais e ecológicas. Uma terra que, justamente pelas suas vastas riquezas, atraiu durante os últimos cinco séculos conquistadores ávidos de enriquecimento rápido. Primeiramente os portugueses, que mantiveram o Brasil como colônia até 1822, extraindo ouro e pedras preciosas, ou implantando monoculturas de cana-de-açúcar e, depois, de café para abastecer o mercado europeu. Esta produção foi desenvolvida durante quatro séculos graças aos latifúndios e ao trabalho escravo. Num primeiro momento os colonizadores tentaram submeter índios à escravidão [2]. Mas os índios não se deixaram escravizar e foram sendo pouco a pouco exterminados [3]. Em seu lugar foram trazidos à força, como escravos, grupos de diferentes etnias de origem africana [4]. Para substituir o trabalho escravo, a partir da segunda metade do século XIX, foi incentivada a maciça imigração de europeus, árabes, japoneses [5], chineses e outros, que se dirigiram principalmente ao sul do país, contribuindo para promover a industrialização e o desenvolvimento agrícola da região, com tudo o que este fenômeno significa de enriquecimento e, ao mesmo tempo, de novos conflitos e desafios.
O Brasil tem hoje um enorme potencial econômico. Sua riqueza é, porém, distribuída de modo espantosamente desigual [6]. A concentração fabulosa de riqueza e poder de uma minoria contrasta com a situação de miséria e de marginalização social, econômica e política da maioria, assim como com o desespero e desalento das classes médias progressivamente proletarizadas.
Vivemos em um sistema econômico-político que gera problemas e conflitos sociais profundos e amplos. Diante destes conflitos, o povo brasileiro reage de formas diversas dando vida, de modo particular a muitos movimentos sociais.
Em nossa memória recente recordamos os movimentos sociais que reativaram a mobilização popular sufocada pelo período de ditadura militar, como os novos movimentos sindicais, iniciados em 1977 em S. Bernardo do Campo (SP), e o sem-número de movimentos populares. O Brasil é um dos países que apresentam o maior número de movimentos sociais. Encontram-se em todo o país, movimentos de luta pela terra e reforma agrária, pela habitação, movimentos dos negros, dos índios, das mulheres, movimentos ecológicos e cooperativos, de meninos e meninas de rua, movimentos de saúde, de deficientes, movimentos comunitários de bairros, de produção e consumo, e tantos outros. Grandes conquistas sociais e políticas foram resultado desta multifacetada mobilização popular, como a anistia dos exilados políticos em 1979, a reforma dos partidos políticos, a institucionalização das organizações sindicais e populares, a reforma Constitucional de 1988, a eleição direta a presidente da República, e aí por diante. E hoje o Brasil se configura como um povo que constrói um projeto de sociedade e de cidadania, que amadurece uma identidade nacional a partir da simbiose entre múltiplos sujeitos e movimentos sociais, étnicos e culturais em processo de integração e conflitos profundos.
As diferentes faces da educação popular
É no contexto de forte disparidade econômica, de tensões políticas e de mobilizações populares que se desenvolveram no Brasil caminhos, mesmo diferentes e conflituais, de educação popular, entre os quais se poderia identificar algumas correntes predominantes (FLEURI, 1989, pp. 36-42).
A expressão "educação popular" é usada pela primeira vez, de modo sistemático e militante, na luta pela escola pública deflagrada por intelectuais e educadores latino-americanos, entre fins do século passado e começo deste. E tal luta, na qual tem se envolvido inúmeras organizações políticas e populares [7], encontra hoje uma expressão na nova Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional que prescreve igualdade de condições para acesso e permanência na escola, liberdade, pluralismo, gratuidade de ensino, coexistência de instituições públicas e privadas de ensino, gestão democrática, valorização do profissional da educação e da experiência extra escolar, garantia de padrão de qualidade, vinculação da educação escolar com o trabalho e as práticas sociais [8]. Mas ainda a precariedade estrutural do ensino público [9] e a elitização do ensino particular, somada às estruturas escolares e as metodologias pedagógicas inadequadas, agravam os processos de subjugação e marginalização social de grande parte da população brasileira e continuam a desafiar os movimentos que lutam por garantir educação crítica a todos os cidadãos.
Uma outra vertente significativa de educação dirigida às camadas populares é a "educação de adultos". Embora já no período de colonização no continente, houvesse uma sucessão de trabalhos de evangelização de "pobres, índios e pretos" e, no final do Império (1889), já tivessem surgido escolas noturnas para adultos, a proposta de ensino de adultos é colocada com força na primeira metade dos anos 1930 e, sobretudo, após a eclipse do governo ditatorial de Getúlio Vargas (1945). Com o processo de industrialização-urbanização, secundado pelo avanço de uma política nacional-populista, a tarefa de alfabetizar em massa é assumida como prioridade, gerando grandes campanhas oficiais e movimentos de educação de adultos [10]. As campanhas de educação de adultos, contando inicialmente com apoio da UNESCO (United Nations Education Social and Cultural Organization) e, na década de 1960, da USAID (United States AID), pretendiam promover a alfabetização de adultos e desenvolvimento comunitário, como parte da estratégia política das classes dominantes [11].
As campanhas de educação de adultos promovidas por entidades governamentais relacionam-se conflitivamente com o conjunto de práticas educativas desenvolvidas pelos movimentos e organizações populares. Esta última vertente de educação popular, aliás, tende a ser considerada mais coerente com os interesses das classes sociais subalternas. São, por exemplo, as escolas criadas e dirigidas por organizações socialistas e anarquistas de trabalhadores na década de 1920. Também se pode incluir neste rol as diversas atividades educacionais emergentes junto aos movimentos sociais no início da década de 1960, que renascem com vigor na segunda metade dos anos 1970, contando com apoio de inúmeros grupos e entidades de assessoria ao movimento popular, e encontram diferentes formas de institucionalização com o processo de democratização do Estado brasileiro no final da década de 1980.
Hoje se pode considerar, de modo geral, como educação popular os processos que visam a garantir a educação básica a todos os cidadãos. Mas em um sentido mais estrito e político, distinguem-se, de um lado, os trabalhos educativos geralmente promovidos pelas classes dominantes que reforçam a sujeição e desarticulação dos indivíduos, contribuindo assim para adaptá-los a processos de dominação e exploração, e de outro lado, as propostas - geralmente construídas junto com os movimentos populares - que promovem a autonomia, a participação [12], e a cidadania ativa [13]. Importante nesta linha de educação popular é garantir a relação de reciprocidade entre sujeitos que, através de um processo de reflexão crítica e ação participante, buscam compreender e enfrentar os problemas da realidade em que vivem. Assim, a educação popular adquire um sentido político qualitativamente consistente na medida em que se faz "com o povo e não só para ele" (FREIRE, 1992, p. 130 e 28).
A contribuição da Pedagogia Freinet
A pedagogia Freinet foi introduzida no Brasil principalmente depois de 1970, a partir de contatos de educadores brasileiros com educadores ligados ao movimento de Escola Moderna francês. A pedagogia Freinet foi inicialmente bastante estudada em nível universitário [14] estimulando os estudantes a realizar experiências das técnicas Freinet em classes de ensino de primeiro e segundo graus. Realizaram-se também diferentes pesquisas e dissertações de pós-graduação [15]. Através de cursos de formação de professores e de atividades de intercâmbio com movimentos de escola moderna de outros países (em modo particular da França), pouco a pouco a Pedagogia Freinet tornou-se cada vez mais conhecida no Brasil.
Desde os anos '70 foram criadas várias escolas de educação infantil organizadas segundo a Pedagogia Freinet [16]. São em geral pequenas escolas criadas por grupos de educadores e pais desejosos de realizar uma experiência educacional "alternativa" em que se viabilize uma nova relação entre educadores e educandos [17]. Aparecem, muitas vezes, como uma tentativa de realizar de maneira mais independente propostas educativas que encontram dificuldades de prosperar nas escolas privadas e públicas [18]. Nas escolas privadas, que contam com condições econômicas mais favoráreis, as dificuldades provêm sobretudo de sua estrutura pedagógica e administrativa hierarquizada que cerceia iniciativas que ofereçam o risco de escapar a seu controle, assim como das pressões oferecidas pelo ambiente familiar, social e, por vezes, confessional, mais ligados a interesses conservadores e pequeno-burgueses. Já na escola pública, a instabilidade e a precariedade das condições de trabalho, agravadas pelas sucessivas mudanças de orientação política e pelo esvaziamento burocrático das relações pedagógicas e funcionais, retiram geralmente as condições para o cultivo e a continuidade de experiências pedagógicas inovadoras, que exigem tempos longos para sua maturação e requerem condições adequadas para a formação e consolidação das equipes de educadores. Neste contexto, verifica-se que proposta da pedagogia Freinet se difundiu mais entre as escolas alternativas e particulares [19], com discretas incidências na rede pública de ensino [20] e algumas experiências independentes ou realizadas em parceria com organizações populares [21], contando de modo geral com significativo apoio do âmbito universitário.
O movimento Freinet no Brasil encontra-se hoje organizado em três Regiões principais: Norte e Nordeste [22], Sudeste [23] e Sul [24]. Há pouca integração e muita dificuldade de comunicação entre eles por várias razões, como a distância entre as regiões brasileiras e o alto custo dos meios de locomoção e comunicação. No entanto, muitas iniciativas têm sido realizadas em nível nacional e regional para promover a comunicação entre os grupos do movimento, como a edição dos Boletins Informativos [25], a recente criação de um Fórum da Pedagogia Freinet [26] e o empenho no uso da internet.
A realização do XVII RIDEF no ano de 1988, em Florianópolis, no sul do Brasil, foi um momento forte para a articulação do movimento em nível nacional, que veio se promovendo nos anos subseqüentes particularmente através de Encontros Nacionais [27]. De modo particular, foi uma ocasião para fecundos contatos e intercâmbio com grupos e movimentos de outros países, dos quais nasceram significativos projetos de cooperação [28].
As contribuições da Pedagogia Freinet para a educação popular em nosso país ainda são bastante incipientes, fruto de trabalhos isolados de educadores comprometidos que buscam respeitar e valorizar a cultura do aluno. No entanto, pode-se identificar algumas contribuições significativas no campo da alfabetização, de formação de educadores, de transformação da escola e de construção da cidadania, onde a fecundidade da proposta de Freinet se verifica na interação, tanto prática quanto teórica, com outras pedagogias populares [29].
Freire e Freinet
A fecundidade qualitativa destas iniciativas no campo da educação popular evidencia-se, por exemplo, na interrelação teorico-prática entre a proposta pedagógica de Célestin Freinet e a de Paulo Freire.
Trata-se de dois educadores que, embora contemporâneos, atuaram em contextos sociais bastante diversos (França e Brasil). Freinet se preocupou sobretudo com a educação escolar de crianças de 0 a 14 anos, enquanto Paulo Freire se ocupou inicialmente de adultos nos chamados "Círculos de Cultura" que pretendiam justamente escapar à escolarização tradicional.
Mas é possível identificar nas propostas destes educadores alguns pontos em comum. O modo de ambos conceberem a educação revela a consciência da impossibilidade da neutralidade da educação, a recusa de manipulação do homem e a crença na importância da ação pedagógica, apesar de todos os seus condicionamentos, no processo de libertação humana e de transformação social. Nesta direção, ambos dão a palavra ao povo, para falar de sua vida, como passo fundamental para o desenvolvimento da autonomia e o engajamento na tranformação do mundo. A "expressão livre" foi a grande descoberta de Freinet para dar a palavra à criança. Através do tatear experimental e da possibilidade de relatar as próprias vivências, as crianças desenvolvem sua autonomia, seu juízo crítico e sua responsabilidade. Já para Paulo Freire, dizer a palavra é transformar o mundo, pois, ao dizer a propria palavra as pessoas começam a construir conscientemente seus próprios caminhos (RIBEIRO, 1977, p. 74 e 75). Tanto Freinet quanto Freire defendem o diálogo e a cooperação entre sujeitos na busca de problematizar, compreender e transformar a realidade. E se Paulo Freire focaliza prioritáriamente o trabalho educativo ligado à ação e a organização sócio-política do mundo adulto, Freinet enfatiza a transformação do ambiente escolar mediante o desenvolvimento dos métodos ativos, da organização cooperativa e dos canais de comunicação com o meio natural e social.
Entre afinidades e diferenças, as propostas pedagógicas de Freinet e Freire se complementam. Paulo Freire em suas práticas iniciais de "conscientização" desenvolveu o método de investigação, codificação e decodificação temática (FREIRE, 1970, cap. III, p. 89-141). Mas tem alertado sobre os perigos da tendência à mitificação de métodos e técnicas, à absolutização destas, quando se perde de vista as finalidades e os sujeitos a que estão ligadas. E, com a preocupação de demitificar a conscientização, Paulo Freire não tem enfatizado o aprimoramento das mediações na prática educativa. Complementarmente, Freinet, constatando que muitos professores militantes políticos adotavam na sala de aula métodos e técnicas de dominação totalmente em discordância com a sua opção ideológica de liberdade e solidariedade, salienta a importância da organização material técnica e pedagogica. Neste sentido a preocupação com a clareza política das finalidades do processo educativo, tão enfatizada por Freire, encontra nas técnicas propostas por Freinet maiores possibilidades de mediação com a prática de educação escolar.
Cooperação educativa intercultural:
uma experiência e questões emergentes
Além da dimensão teórica, a fecundidade entre as pedagogias populares evidencia-se também nas experiências práticas. Uma das experiências que vem se realizando aqui entre nós na perspectiva de cooperação educativa intercultural, é o projeto da Oficina do Saber, que envolve um grupo de educadores populares daqui de Florianópolis (ligados ao Centro de Evangelização e Educação Popular, CEDEP) e um movimento de educadores italianos (do Movimento de Cooperação Educativa, MCE), contando no período de 1994 a 1996 com o apoio de uma ONG italiana chamada CIDIS (Centro di Iniziativa Democratica e Informazione per lo Sviluppo) e da Comunidade Européia. Atualmente funcionam em quatro favelas de Florianópolis, oito grupos de Oficinas, com 120 crianças e 10 educadores, que mantêm correspondência e intercâmbio com sete escolas elementares na Itália.
Trata-se de uma experiência que indica novas perspectivas pedagógicas, na medida em que catalisa propostas de educação popular desenvolvidas em contextos sociais diferentes (como as teorizadas por Paulo Freire e Celestin Freinet) a partir de diferentes movimentos populares (como o Movimento de Cooperação Educativa italiano e movimentos sociais urbanos em Florianópolis). Neste sentido vem realizando um processo de cooperação e solidariedade entre movimentos populares do norte e do sul do mundo, em que a "atenção por não explorar o outro" inverte a lógica da conquista e do assistencialismo que caracterizou as relações entre primeiro e terceiro mundo nos últimos séculos. É justamente no campo cultural, ou melhor, intercultural que a compreensão e a superação dos estereótipos vem possibilitando enfrentar estas relações de disparidade econômico-social abrindo caminhos para a relação de cooperação. E cooperar – como enfatizam Freinet e Freire - significa a articulação criativa entre sujeitos diferentes e autônomos que cria um contexto integrador de suas respectivas histórias, reciprocamente educativo.
Notas de rodapé
[1] Em 1996, registrou-se no Brasil 157.070.163 habitantes e para o ano 2000 estima-se a população de 170.205.800.
[2] A duplicação do território do Brasil colonial se deveu principalmente aos Bandeirantes, aventureiros que penetraram no interior das florestas em busca de pedras preciosas e a caça de índios.
[3] Na época do descobrimento do Brasil, em 1500 estima-se uma população nativa de aproximadamente 5 milhões e em 1957 era reduzida a cerca de 100 mil pessoas. Hoje as 180 etnias indígenas remanescentes somam pouco mais de 300.000 pessoas, distribuídas em quase 600 áreas de reservas, que no conjunto ocupam um território de quase um milhão de km2.
[4] No momento da abolição da escravidão, em 1888, a população de origem africana era em torno de 1.200.000 em uma população total de 3 milhões. Ainda hoje metade da população brasileira é a de origem africana.
[5] A chegada do navio Kasatu Maru no porto de Santos, no dia 18 de junho de 1908, marcou o início da imigração japonesa no Brasil. Os 781 primeiros imigrantes japoneses foram trabalhar nas plantações de café no interior do Estado de São Paulo e enfrentaram dificuldades de comunicação, do clima e dos costumes. Mas isto não impediu que outros 250 mil japoneses também partissem rumo ao Brasil nos anos seguintes. Atualmente, juntamente com os descendentes, a colônia japonesa no Brasil atinge cerca de 1 milhão e meio de pessoas e faz parte da história do Brasil.
[6] A desigualdade social (calculada pela ONU, em base aos níveis de analfabetismo, de escolaridade, de expectativa de vida, do Produto Interno Bruto e da renda per capita) indica que os 20% mais ricos têm um nível de qualidade de vida 32 vezes superior à dos 20% mais pobres (no Japão a diferença é de 5 vezes?). A desigualdade revela-se também através de índices mais particulares. Mais de 80% da população deve viver com uma renda mensal inferior a 110 dólares e cerca de 30% vive em uma situação crônica de miséria absoluta. A distribuição das propriedades agrícolas não é menos iníqua: as grandes propriedades (com área superior a 1000 hectares) ocupam 44% das terras férteis. E equivalem numericamente a 1% de todas as propriedades agrícolas. De outro lado, as pequenas propriedades (com menos de 10 hectares), que em geral são as mais produtivas e constituem 53% dos imóveis rurais, ocupam 2,5% do território nacional. No Brasil, segundo o Censo de 1990, a taxa de escolarização da população de 7 a 14 anos é de 86,9 % e a taxa de analfabetismo na população de mais de 15 anos é de 18,3 % .
[7] No Brasil, a bandeira da escola pública é defendida pelos republicanos no final do Império. Porém, apenas com a criação, em 1924, da Associação Brasileira de Educação (ABE) é que a primeira grande batalha é travada. Os pioneiros da Educação Nova conseguem inserí-la na Constituição de 1934. Após um declínio com a ditadura de Getúlio Vargas, a luta pelo ensino público e gratuito reacende-se no período de discussão da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1948-1961). Após a promulgação desta, muitas associações persistem na luta pelo ensino público e gratuito em todos os níveis, conseguindo êxitos significativos na Constituição da República de 1988 e na nova Lei de Diretrizes e Bases (1996).
[8] Cf. a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394, 20.dez.1996, Tit. II "Dos princípios e fins da Educação Nacional".
[9] "Apesar de gerida e mantida pelo aparato estatal, a escola brasileira não é necessariamente pública. Pelo contrário, é no sistema de ensino que encontramos com maior profundidade, pelo caráter clientelista da burocracia escolar, uma enraizada mentalidade privatista da coisa pública. A estrutura administrativa da escola, determinada e articulada em grande parte a partir das orientações do diretor, que dela toma 'posse', a obtenção do consenso pelo servilismo ou pela troca de favores, a nomeação dos cargos de confiança nas instâncias intermediárias ou superiores apoiada em relações tacanhas de clientelismo político, a falta de autonomia para a elaboração e execução de projetos pedagógicos no âmbito da unidade escolar, enfim, esse conjunto de fatores acaba por transformar a educação mantida pelo Estado num grande terrreno onde prevalecem interesses pessoais, formas tradicionais de dominação política e concepções privadas de uma atividade que deveria ser essencialmente pública" (SPOSITO, 1989, p. 64).
[10] A Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos é iniciada em 1947 e a Campanha Nacional de Educação Rural, em 1952, ambas com o objetivo de promover alfabetização junto à população rural. Após 1954, começam a diminuir suas atividades. Em 1958, diante do reconhecido fracasso das campanhas anteriores, é criada a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, que cresce extraordinariamente em 1959, sendo reestruturada em 1960, declinando em seguida, por dificuldades financeiras. Entre início de 1962 e primeiros meses de 1963, o governo lança a Mobilização Nacional Contra o Analfabetismo, que sequer é colocada em prática, e o Programa de Emergência, que dura seis meses. Todas estas campanhas são extintas em 26 de março de 1963 para permitir a descentralização prescrita pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 20 de dezembro de 1961. Entretanto, a tendência centralizadora ressurge no Plano Nacional de Alfabetização, criado em 21 de janeiro de 1964, mas abortado com o Golpe de Estado, em 14 de abril de 1964. Por dois anos, o governo militar esquece qualquer campanha de alfabetização, preocupado em abafar toda a mobilização popular anterior. Em 1966, o governo federal retoma a iniciativa no campo da alfabetização de adultos, oferece apoio à Cruzada de Ação Básica Cristã (ABC) e cria, em 1967, o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que se implanta e se expande a partir de 1970. Em 1981, o MOBRAL mudou de orientação abandonando a prioridade de alfabetização de adultos.
[11] As campanhas iniciadas em 1947 e em 1952 ganham vigor durante o segundo governo de Getúlio Vargas (1950-54), com a perspectiva de consolidar a hegemonia da burguesia industrial, minando as bases eleitorais da burguesia rural. Durante o governo de Juscelino Kubitschek (1956-60), torna-se um fator de integração nacional e, portanto, de consolidação do modelo econômico nacional-desenvolvimentista. Já no período 1961-64 os movimentos sociais imprimem, mesmo nas iniciativas governamentais de educação de base, uma tendência reformista-revolucionária, que se procura recuperar no Plano Nacional de Alfabetização, extinto em 1964 logo ao nascer. Dois anos depois, a proposta de alfabetização de adultos é retomada pelo governo ditatorial, com uma perspectiva de promover a aceitação popular do novo sistema econômico-político imposto.
[12] "A participação popular (...) é entendida como intervenção constante nas definições e nas decisões das políticas públicas, tornando-se uma prática social efetiva que sedimente uma nova cultura de cidadania. (...) A participação popular que intervém no planejamento, nas decisões e no controle das políticas públicas requer o cidadão ativo: que vota, que escolhe seus representantes políticos conscientemente (...) mas que não se limita a isso. Exige ainda que ele opine, proponha, analise e se apresente enquanto sujeito dos destinos de sua cidade, de seu estado e de seu país". (CISESCKI, 1997, p. 22-3)
[13] "Distingue-se a cidadania passiva - aquela que é outorgada pelo Estado, com a idéia moral do favor e da tutela - da cidadania ativa, aquela que institui o cidadão como portador de direitos e deveres, mas essencialmente, criador de direitos para abrir novos espaços de participação política" (BENEVIDES, 1994, p.16)
[14] Importante, neste sentido foi o trabalho de Michel Launay, professor da Universidade de Nice (França), que trabalhou como colaborador na Universidade São Paulo, no período de 1972 a 1976. No mesmo período Paulo Freire e Moacir Gadotti participaram em grupos de estudos sobre as obras de Freinet, na Universidade de Genebra (Suíça, 1973), e posteriormente, em 1978, Moacir Gadotti ofereceu cursos sobre Freinet na UNICAMP. Nesta linha, foram inúmeras e variadas as atividades de ensino e extensão universitária realizadas com apoio de diferentes universidades em várias partes do Brasil (entre elas, Universidade de São Paulo, Universidade de Campinas, Universidade do Estado de São Paulo, Universidade Federal de São Carlos, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Universidade Metodista de Piracicaba, Universidade Católica do Paraná, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Universidade Federal do Piauí, Universidade do Rio de Janeiro, Fundação Universidade Regional de Blumenau, Universidade do Vale do Itajaí, Universidade Federal de Santa Catarina, Instituto Pedagógico Dom Bosco...).
[15] A produção teórica sobre a Pedagogia Freinet tem sido discretamente profícua. Entre as primeiras dissertações defendidas e livros publicados, encontram-se: CABRAL, Maria Inês Cavalieri. De Rousseau a Freinet ou da teoria à prática: uma nova pedagogia. São Paulo, USP, 1975. Publicada em livro pela Ed. Hemus, São Paulo, 1978; RIBEIRO, Silvia Aranha Oliveira. Em busca de uma metodologia para uma educação libertadora: Paulo Freire e Celestin Freinet. São Paulo, PUCSP, 1977; SANTOS, Maria Lúcia dos. A expressão livre na Escola Moderna - Pedagogia Freinet. Universidade Paul Valéry - Montpellier II, França, 1976; FARIAS, Sérgio. Alfabetização e participação comunitária: um exercício de educação popular na Bahia. Salvador, UFBa, 1978; LEME, Nympha Glasser. Inovação na Pedagogia Institucional: proposições de Fernand Oury e Michel Lobrot. São Paulo, PUSP, 1982; OLIVEIRA, Lara do Amaral. A escola do trabalho segundo Freinet. Rio de Janeiro, FGV-RJ, 1982; MARQUES, Carmen Silvia. Freinet e a pré-escola, o que muda? São Carlos, UFSCAR, 1984; CERDA, Faustino Perez. Escola do trabalho: proposta alternativa / Pedagogia de Educação Popular. Piracicaba, UNIMEP, 1984; SHIMIZU, Dayse Maria Alonso. O método natural de Freinet: pedagogia alternativa para a alfabetização. Campinas, UNICAMP, 1984; FERRONATO, Vera Lúcia de Araújo. A pedagogia do texto livre. Curitiba, UFPr, 1984; OLIVEIRA, Arlete Azevedo de Oliveira. Célestin Freinet em uma experiência educacional com domésticas alfabetizadoras. João Pessoa, UFPa, 1984. (Este é o levantamento possível a partir dos dados sistematizados disponíveis: pesquisas posteriores devem complementar o levantamento de informações atualizadas tanto sobre a produção científica quanto sobre as diferentes atividades relativas à Pedagogia Freinet no Brasil). Entre os livros mais recentes, encontram-se: SAMPAIO, Rosa Maria Witaker Ferreira. Freinet: evolução histórica e atualidades. São Paulo, Scipione, 1988; ELIAS, Marisa del Cioppo. Pedagogia Freinet: teoria e prática. Campinas, Papirus, 1996; OLIVEIRA, Anne Marie Milon. Célestin Freinet: Raízes sociais e políticas de uma proposta pedagógica. Rio de Janeiro, Papéis e Cópias de Botafogo, 1996.
[16] Entre as escolas de educação infantil criadas segundo a Pedagogia Freinet, constam as seguintes: Escolinha de Cotia (São Paulo, SP, criada em 1974); Escola Recanto Infantil (Recife, PE, 1974); Oca dos Curumins (São Carlos, SP, 1976); Escola Curumim, (Campinas, SP, 1978); Creche Cajarana, (São Paulo, SP, 1981); Escola Bebê-babá (Curitiba, PR), fundada em 1983, adotou a Pedagogia Freinet em 1985 e mais tarde passou a se chamar Escola Nova; Vivere - Núcleo de Desenvolvimento Infantil (São Paulo, SP, 1985); Bebê & Cia (São Paulo, SP, 1986); Cia. da Criança (Florianópolis, SC, 1991).
[17] Foram muitas as experiências de escolas alternativas realizadas no Brasil, inspiradas em diferentes pedagogias populares. Trata-se de experiências densas de significados, conflitos e perspectivas. Cf. KASSIK, Clovis, 1992; KASSIK, Neiva, 1993.
[18] "Tanto na rede pública quanto na rede particular de ensino, o quadro é semelhante e são raras as experiências educacionais que tentam realmente avançar numa proposta alternativa. A idéia de escola alternativa propõe, essencialmente, uma organização que pretende instituir um outro tipo de educação. Contrapondo-se ao modelo tradicional autoritário, hierárquico e repressor, busca caminhos no sentido de criar um ambiente de liberdade, onde todos os envolvidos (pais, alunos, professores e funcionários), possam dar suas contribuições específicas. Embasa-se num conceito de educação que ultrapassa as fronteiras da escola, abarcando a vida da criança na sua totalidade. Para tanto, a função educativa abrange todas relações vividas pela criança, ou seja, na família, na escola, na comunidade, etc. O ambiente educacional não se restrinte ao espaço físico das dependências da escola. Este amplia-se nas visitas às casas colegas, aos parques, praças, praias, teatros, empresas, outras escolas, etc. Enfim aprende-se sobre e no mundo, cada vez mais ampliado, diversificado e complexo" (KASSIK, 1993, p.214-5).
[19] Além das experiências de escolas "alternativas" na linha da Pedagogia Freinet, também no ensino privado houve várias iniciativas, entre as quais a implantação da Pedagogia Freinet no Instituto Educacional Dom Bosco (Santa Rosa, RS, 1984) e a fundação da Escola Célestin Freinet, mantida pela Fundação Universidade Regional de Blumenau (FURB), em 1984. Alguns núcleos locais sediaram-se inclusive em instituição de ensino privado como o Núcleo de Estudos Pedagógicos Célestin Freinet (Erexim, RS, 1986), filiado à FIMEM em 1986; o Núcleo Freinet de Florianópolis, filiado à FIMEM, em 1986; organização do Núcleo Freinet do Colégio Salesiano de Itajaí, SC, em 1986.
[20] Várias foram as iniciativas realizadas em escolas públicas: entre as primeiras é possível identificar o trabalho de implantação da pedagogia Freinet, através de atividades teatrais, na EESG Virgília R. A. de Carvalho Pinto (São Paulo, SP, 1974); aplicação da Pedagogia Freinet em classe de alunos multirrepetentes da 2a. série na EMPG Gal. Liberato Bittencourt (São Paulo, SP, 1977); instalação de duas classes Freinet na Rede Municipal e Estadual de Ensino de Bauru, SP, 1983; atuação do Nucleo Freinet de Maringá (PR, 1983) na Escola Municipal Jardim Kosmos; implantação do projeto Pedagogia Freinet nas Escolas Municipais de Educação Infantil em São José dos Campos, SP, 1986.
[21] Entre as experiências independentes de práticas educativas inspiradas em Freinet, pode-se identificar o Atelier Arte Expressão Escola Viva (São Paulo, SP, 1974); o Grupo de amador Teatro Circo Alegria dos Pobres (São Paulo, SP, 1976); os encontros sobre Teatro popular e Pedagogia Freinet, promovido pelo Centro de Educação e Cultura Popular - CECUP; Projeto Vizinhança (Terezina, PI, 1987); o projeto das Oficinas do Saber (Florianópolis, SC, 1991).
[22] Na região Nordeste, O Movimento da Escola Moderna do Nordeste foi fundado em 1988, com a participação de representantes da Bahia, Paraíba, Pernambuco, Piauí e Rio Grande do Norte.
[23] Na região Sudeste, o Centro Regional da Escola Moderna, foi fundado em São Paulo, em 1985 e conta hoje com a participação de núcleos de Minas Gerais e Rio de Janeiro.
[24] Na região Sul, encontram-se atuantes o Movimento Regional Freinet de Santa Catarina (no Estado de Santa Catarina), o Núcleo Freinet Campos Gerais (Estado do Paraná) e o Núcleo Freinet Gaúcho (Estado de Rio Grande do Sul).
[25] Foram elaborados de forma cooperativa e publicados Boletins Informativos em nível nacional, como as primeiras edições do Boletim Cooperativo da Escola Moderna do Brasil: o primeiro, em Salvador, 1978; o segundo, em São Paulo, 1979; e o terceiro, em Blumenau, 1980. A partir deste ano, foi traduzido e divulgado o informativo Multilettre da Federação Internacional dos Movimentos de Escola Moderna (FIMEM). Em nível regional tem sido publicados, entre outros, os Boletins Informativos do Movimento Regional Freinet de Santa Catarina (6 números até 1996), do Movimento da Escola Moderna do Nordeste (primeiro numero em 1989).
[26] O Fórum da Pedagogia Freinet foi criado a partir do I Simpósio da Pedagogia Freinet, realizado de 06 a 09/06/96, na PUC/SP, que contou com 367 participantes de muitas das cidades brasileiras, como: Natal, Recife, Teresina, Goiânia, Campo Grande, Belo Horizonte, Niterói, Erechim, Porto Alegre, Florianópolis, Ponta Grossa, Curitiba e São Paulo, além de representantes da FIMEM e da Universidade de Bordeaux II (França), o Fórum pretende publicar um boletim mensal para socialização de experiências e criação de uma rede de informações sobre o Movimento Freinet no Brasil.
[27] Até hoje, o Movimento Freinet no Brasil realizou quatro Encontros Nacionais. O I Encontro Nacional de Educadores Freinet, teve lugar em Campinas, SP, 1989, o segundo em Recife, PE, 1991, o terceiro em Erechim, RS, 1993 e o quarto em São Paulo, SP, 1995. O quinto encontro nacional realizou-ser em Curitiba (PR), em 09-12 de julho de 1997.
[28] Entre os projetos educativos populares cooperativos iniciados a partir do RIDEF 1988, salienta-se o trabalho realizado pela Cooperativa Educacional Calabar, no bairro de Alagados (Salvador, BA, Brasil), em cooperação com o Grupo "Encontro" da Suíça, assim como o projeto da Oficina do Saber desenvolvido pelo CEDEP (Florianópolis, SC, Brasil) em cooperação com o MCE e CIDIS (Itália).
[29] Além das dissertações que elaboram estudos comparativos da pedagogia Freinet com outros educadores (cf. CABRAL, 1975; RIBEIRO, 1977), realizaram-se inúmeros seminários como o encontro sobre A pedagogia Freinet e a contribuição teórica de Emília Ferreiro promovido pela 15a. Delegacia de Ensino de São Paulo (São Paulo, 1986), a III Jornada Pedagógica: a Alfabetização sob a ótica de Emília Ferreiro, Paulo Freire e Célestin Freinet, promovida pela UNESP, (Marília, SP, 1987). Mais recentemente vem se fazendo estudos sobre a relação da proposta de Freinet com Piaget, Vigotsky, Foucault (cf. ELIAS, org., 1996, p 45-50; 195-207).
Referências Bibliográficas
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